مقدمة

يمثل التراث الحاضنة التاريخية لأي شعب من الشعوب على اختلاف بيئاتها وتعدد ثقافاتها، ويمنحها الهوية المميزة، وعند النظر لتراث أي مجتمع نستطيع أن نعرف تكوينه والجوانب المرتبطة به سواء المتعلقة بالسياسة أو الاقتصاد أو الدين وغيرها من الجوانب الأخرى، كما نستنج الظروف المختلفة التي مر بها المجتمع على مرور الفترات الزمنية، لذا فإن المحافظة على التراث هي ليست مسؤولية فردية أو تختص بها مؤسسة حكومية أو خاصة بعينها، حيث إن إعداد مواطن يقدَر موروث وطنه ويعي المسؤولية اتجاه التراث بشقيه (المادي والمعنوي)، هو الهدف الذي تسعى إليه الحكومات في شتى الدول، وازداد هذا الهدف أهمية في ظل الثورة المعلوماتية الذي أحدثها الانفجار المعرفي والذي أوجب إعداد برامج تربوية هادفة لغرس المواطنة من خلال اكتساب المعرفة بالتراث وأهميته وكيفية المحافظة عليه. ويتم البدأ بهذه البرامج مع الطلبة في بداية مراحلهم الدراسية، حتى يتأصل لديهم الوعي اللازم بأهمية التراث. 

وتعد المدرسة مؤسسة اجتماعية تعليمية متخصصة في غرس الوعي ولها التأثير المباشر في سلوك وتوجهات المتعلمين، ومهمتها تزويدهم بالمعلومات والقيم والاتجاهات والعمل على تربيتهم التربية الصالحة التي يتم من خلالها تحقيق الأهداف التي يسعى إليها المجتمع، ومن أبرز المسؤوليات الاجتماعية التي تنهض بها المدارس، هي نقل التراث بجميع أنواعه وشرحه وتفسيره بطرق متسلسلة تراعي الفئة العمرية للمتعلمين حتى تتمكن من غرس ملامح الهوية الوطنية المتمثلة في (اللغة، والملبس، والعادات والتقاليد، والدين والقيم) وهذا من شأنه يزيد من ترابط أفراد المجتمع والتماسك الاجتماعي بينهم (بارعيدة، الطلحي، 2021)

وتؤكد الكثير من الدراسات على أن تنمية الوعي بأهمية التراث يعد من أهم السبل لمواجهة تحديات القرن الواحد والعشرين، وقد أصبح التنافس بين الدول يتعدى قضايا التقدم الصناعي والغزو الفضائي إلى التنافس في تطوير التعليم وإصلاح مناهجه وإكساب قيم المواطنة من خلال تعريف الطلاب بموروثهم الحضاري وتنمية الوعي بضرورة المحافظة عليه (راندا، 2021) 

وتسعى وزارة التربية والتعليم في سلطنة عمان على الاهتمام بغرس الوعي لدى طلبة المدارس بأهمية التراث وذلك من خلال إدراج الكثير من المواقع التراثية في المناهج الدراسية لاسيما منهج مادة الدراسات الاجتماعية واللغة العربية، وتناولت بعض المناهج أيضا قيم وعادات المجتمع العماني الأصيلة واستعرضت التاريخ العماني والجهود التي بذلها العمانيون قديما في نشر الدين الإسلامي والتجارة البرية والبحرية، واحتكاكه مع الكثير من المجتمعات مما ولد ثقافات متنوعه داخل المجتمع العماني، كما تحرص الوزارة على تشجيع إدارات المدارس في تنفيذ برامج متنوعه لغرس المواطنة بدأ من السلام السلطاني وتقديم برامج إذاعية هادفة على ربط الأنشطة المدرسية ببرامج وطنية متنوعه وتعزيزها لدى الطلبة من خلال المسابقات المطروحة على صعيد المديريات في المحافظات أو سلطنة عمان ككل، وتشجيع المدارس على تنظيم رحلات مدرسية إلى المواقع التراثية والمتاحف الوطنية لزيادة الوعي بالتراث، وكذلك تنظيم مسابقات من قبل معلمي الفنون التشكيلية تتمثل رسم صور من ملاح التراث العماني وإبرازه. 

مشكلة الدراسة 

تنطلق رؤية عمان 2040 من مجموعة من الموجهات في مجال التعليم والاقتصاد والتراث، لذا تم إعداد هذه الرؤية " لبناء مجتمع معرفي ممكن، معتز بهويته وثقافته "، وتأتي أول أهداف هذه الرؤية في مجال المواطنة والهوية والتراث والثقافة الوطنية في بناء مجتمع يعمل على المحافظة على تراثه ونشره عالميا.

وقد تناولت عدة دراسات التأثيرات الإيجابية، حيث أشارت دراسة دونميز ويسيلبورسا (Donmez & Yesilbursa , 2014) إن تعليم الطلبة التراث الثقافي له دور مهم في تعزيز المواقف الإيجابية لديهم اتجاه التراث الوطني لأوطانهم، ما يدل على ارتباط الوعي بالتراث بالتعليم وربطه بالمقررات الدراسية. وفي دراسة أجرتها رندا وآخرون (2021) أثبتت نتائجها فاعلية البرامج والأنشطة المتنوعة في زيادة الوعي بالتراث الوطني لدى الأطفال في المراحل العمرية (5-6) سنوات.

وفي دراسة أجرتها مرسال (2023) خلصت إلى مجموعة من النتائج نقص كبير في مشاركة المجتمع في الحفاظ على الهوية المعمارية للتراث، وهذا يشير إلى عدم الوعي بأهمية التراث المعماري بالإضافة لعدم وجود خطة استراتيجية لدى المؤسسات الرسمية المعنية لتفعيلها والاستفادة منها وأوصت الدراسة بأهمية الوعي المجتمعي بأهمية التراث، وضرورة تطبيق مبادئ استدامة التراث العمراني وذلك من خلال وضع استراتيجية موحدة لتفعيل دور المشاركة المجتمعية، فقد أظهرت نتائج دراسة الشحيمي (2019) أن هناك دورا متوسطا ومهما للتلفزيون العماني في زيادة وعي الشباب العماني في التراث الديني، والتراث التاريخي، والتراث الفلكلوري، والتراث الأدبي، والتراث السياحي من وجهة نظر أفراد العينة.

وانطلاقا من كون الباحثين من بيئات تعليمية متنوعة، ومن خلال الممارسات التربوية في بيئاتهم وجدوا إن الكثير من الطلبة لا يمتلكون المعرفة الكافية حول التراث الوطني وكيفية المحافظة عليه، وهذا ما تم ملاحظته في المقابلات التي أجريت لمجموعة من الطلبة، كما يوجد ندرة في الدراسات التي تناولت الموضوع دور إدارة المدارس في زيادة الوعي بأهمية التراث لدى طلبة المدارس الحكومية بسلطنة عمان حسب علم الباحثين، لذا جاءت هذه الدراسة لقياس دور الإدارة المدرسية في زيادة الوعي لدى طلبة المدارس الحكومية بسلطنة عمان.

أسئلة الدراسة 

تحاول هذه الدراسة الإجابة على الأسئلة التالية:

1. ما دور الإدارة المدرسية في زيادة الوعي بالتراث لدى طلبة المدارس الحكومية بسلطنة عمان من وجهة نظر المعلمين؟
2. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة α ≤ 0.05 في تقديرات المعلمين لدور الإدارة المدرسية في زيادة الوعي بالتراث لدى طلبة المدارس الحكومية بسلطنة عمان من وجهة نظر المعلمين تعزى لمتغيرات الجنس والمرحلة الدراسية والمحافظة؟

أهداف الدراسة 

سعت الدراسة الحالية إلى تحقيق الأهداف الآتية:

• التعرف على دور الإدارة المدرسية في زيادة الوعي بالتراث لدى طلبة المدارس الحكومية بسلطنة عمان من وجهة نظر المعلمين.
• الكشف فيما إن وجدت فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة α ≤ 0.05 في تقديرات المعلمين لدور الإدارة المدرسية في زيادة الوعي بالتراث لدى طلبة المدارس الحكومية بسلطنة عمان من وجهة نظر المعلمين تعزى لمتغيرات الجنس والمرحلة الدراسية والمحافظة.

أهمية الدراسة:

تتمثل أهمية الدراسة في الأهمية النظرية والأهمية العلمية

أولاً: الأهمية النظرية: يؤمل أن تسهم الدراسة الحالية في معرفة الواقع الحالي من خلال التعرف على الأدوار التي تقوم بها إدارات المدارس في تعزز الوعي بأهمية التراث العماني في البيئة المدرسية، ومن ثم تكوين إطار نظري معرفي لتلك الأدوار وبالتالي تشكل إضافة معرفية للمكتبة العمانية والعربية والعالمية، وتساعد الباحثين والمهتمين بالتراث بحيث تكون نواة لبحوث أخرى. 

ثانيا: الأهمية التطبيقية: يؤمل أن تسهم نتائج الدراسة الحالية في معرفة درجة دور الإدارة المدرسية في زيادة الوعي بأهمية التراث لدى طلبة المدارس الحكومية ومن خلاله تتضح نقاط القوة والنقاط التي تحتاج إلى مراجعة وتعديل بما يحقق الوعي الكافي بالتراث وتعزيزه في نفوس الطلبة، كما تشكل تغذية راجعة لصناع القرار المعنيين بالتراث في سلطنة عمان. 

حدود الدراسة

 تتمثل حدود الدراسة الحالية في الآتي: 

• الحدود الموضوعية: تناولت الدراسة معرفة دور الإدارة المدرسية في مدارس التعليم الأساسي في زيادة الوعي بأهمية التراث لدى طلبة.
• الحدود الزمانية: طبقت الدراسة في الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي (2023 / 2024)
• الحدود المكانية: أجريت الدراسة على مدارس التعليم الأساسي بمحافظات مسقط وجنوب الباطنة والداخلية بسلطنة عمان.
• الحدود البشرية: طبقت الدراسة على عينة عشوائية من المعلمين والمعلمات في المدارس الحكومية بسلطنة عمان.

مصطلحات الدراسة

تشتمل الدراسة الحالية على المصطلحات الآتية:

الوعي: جاء في المعجم الوسيط بأنه الفهم وسلامة الإدراك والإحاطة والفطنة والتقدير (المعجم الوسيط ج2، ص. 21). ويعرفه علماء النفس بأنه "شعور الكائن الحي بنفسه، وما يحيط به" (البكار، 2002). وعرفته عبيدي (2015) بأنه "اتجاه عقلي انعكاسي يٌمكن الفرد من إدراك ذاته وإدراك البيئة المحيطية به، والجماعة التي ينتمي إليها كعضو، بدرجات متفاوتة من الوضوح أو التعقيد، يتضمن وعي الفرد لوظائفه العقلية والجسمية ووعيه بالأشياء والعالم الخارجي"(ص. 34).

التراث: يعرفه شقرون (2017، ص. 6) "كل الأشكال الدينية والثقافية والفنية والفكرية والتقاليد والعادات والتقاليد والمعتقدات والخرافات الشعبية والصناعات التقليدية والفنون الشعبية التي تركتها الأمم والشعوب ورائها، وهو مرادف لمصطلحات الفلكلور الثقافة الشعبية والتراث المادي واللامادي والثقافة التقليدية والمأثورات".

ويعرف الباحثون الوعي بالتراث إجرائيا من خلال الدراسة الحالية بأنه الدرجة التي تحصل عليها فقرات مجالات الدراسة والتي تمثل إدراك وفهم الطلبة للمفاهيم والحقائق التاريخية المرتبطة بالتراث، وكل الموروثات المادية واللامادية، وضرورة المحافظة عليها والاعتزاز بها.

الإطار النظري والدراسات السابقة 

إن تعزيز الهوية بالتراث هي مسؤولية مشتركة بين كافة المؤسسات في المجتمع، وإن هناك مؤسسات بعينها لها دور أكبر وفي مقدمتها المؤسسات التربوية، حيث إن التعليم منوط به تربية النشء، وغرس القيم في عقولهم وقلوبهم منذ سنوات أعمارهم الأولى. (قاسمي، 2016) 

وتعد التربية ناقلة للتراث والقيم الأصيلة في المجتمع كما تساهم التربية وعبر المؤسسات الرسمية، ومنها المدرسة في توجيه التغير الحاصل في المجتمع من خلال مساعدة الأفراد، والنهوض بهم للرقي بالمجتمع والاعتزاز بهويته.

المحور الأول الإدارة المدرسية ودورها في تنمية الوعي بالتراث:

تمثل الإدارة المدرسية عنصرا مهما للإدارة لمدرسية عدة تعريفات نذكر بعض منها: حيث عرفها (أبو النصر. 2010. ص16)"هي علم وفن وعملية ومهنة تهدف إلى توفير التنسيق والتعاون بين مختلف أنواع الموارد (البشرية والمعرفية والمالية والمادية والتكنولوجية والوقت) لتحقيق الأهداف المطلوبة بصورة رشيدة. وعرفتها عماد (2017. ص 66-76) " مجموعة من الأنشطة والجهود والعمليات التي يقوم بها مدير المدرسة مع العاملين معها من المعلمين والإداريين من أجل بناء وإعداد الأجيال ذات الشخصية المتوازنة والمتكاملة حتى تستطيع هذه الأجيال أن تتكيف مع المجتمع وتتفاعل مع البيئة المحيطة بإيجابية " 

ويرى الباحثين بإن الإدارة المدرسية هي منظومة متكاملة تقوم بمجموعة من الوظائف كالتخطيط والتنظيم والإشراف والرقابة، مستفيدة من الموارد المادية والبشرية المتاحة من خلال التأثير في سلوك الأفراد وتحقيق أهداف المنشودة.

ولكي تنجح الإدارة المدرسية في عملها ينبغي أن تتصف بمجموعة من الخصائص منها أن تكون إدارة هادفة بعيدة عن العشوائية والتخبط في تحقيق أهدافها بل تعتمد على الموضوعية والتخطيط السليم، وأن تكون إدارة إيجابية لا تركن إلى السلبيات أو المواقف الجامدة بل يكون لها دور قيادي في مجال العمل، ومن الخصائص الأخرى أن تكون إدارة إنسانية لا تنحاز إلى آراء أو مذاهب فكرية أو تربوية معينة بل تتصف بالمرونة دون إفراط، وتكون إدارة اجتماعية بعيدة عن الاستبداد والتسلط تعتمد على المشورة مدركة للصالح العام. (الخضر، الكودة، 2020).

ولقد شهدت السنوات الأخيرة تغيرات في الإدارة المدرسية فلم تعد تهدف إلى تسيير شؤون المدرسة فحسب، ولم يعد هدف دور مدير المدرسة مجرد المحافظة على النظام في مدرسته ورفع المستوى التحصيلي، حيث أصبح المتعلم محور العملية التعليمية وتوفير كافة الإمكانيات التي تساعده على الرقي بمستواه العقلي والبدني والروحي، فالإدارة المدرسية وظيفتها الرئيسية تكمن في تهيئة الظروف وتقديم الخدمات التي تساعد على تربية المتعلمين وتعليمهم رغبة في تحقيق النمو المتكامل لهم. وقد أجمعت مجموعة من البحوث والدراسات في مجال الإدارة المدرسية على أن هناك أربع وظائف أساسية للإدارة المدرسية وهي: 

1. التخطيط: ويتم من خلالها الترجمة العلمية للأهداف التعليمية وما يجب تنفيذه من برامج طوال السنة الدراسية ويتضمن كذلك التخطيط الاستراتيجي من خلال وضع أهداف يتم تحقيقها خلال الفترة من سنة إلى ثلاث سنوات 
2. التنظيم: تعني بإعداد تصور للمراكز اللازمة للتنفيذ ووضع الهياكل التنظيمية حيث يتم من خلالها تصنيف المهام الضرورية لتنفيذ البرامج والخطط المدرسية وكذلك تحديد العلاقات التنظيمية بين أفراد المجتمع المدرسي ووضع الإجراءات اللازمة بتطوير الهيكل التنظيمي للمدرسة وتوزيع الإمكانيات المادية والبشرية بصورة أمثل.
3. الإشراف: وتختص بتزويد المجتمع المدرسي بالتوجيهات اللازمة والقضاء على الصعوبات والمشاكل التي تعترض التنفيذ والتوجيه العلمي والإداري والفني لعمليات تنفيذ السياسات المدرسية وأنشطتها.
4. الرقابة: ويتم من خلالها التأكد من أن العمل المدرسي يتم تأديته بالكفاءة اللازمة وطبقا للتوجيهات التي تمت في عملية الإشراف وذلك ضمانا لحسن سير العمل، وتشمل هذه الوظيفة وضع معايير لمستويات الأداء وتصحيح الأخطاء وإعادة النظر في السياسات المدرسية وبرامجها. (الخضر، الكودة، 2020)

وتعد المدرسة من أهم المؤسسات التربوية التي لها دور بارز في المحافظة على التراث الوطني وتنمية الوعي به، فرسالتها لا تقف عند تلقين التلاميذ المعلومات أو إعدادهم للمهن والوظائف المستقبلية التي يحتلق لها المجتمع من أجل النمو والتقدم، وإنما دورها أكثر شمولية فهو يتعدى ذلك ومن بين مهامها الأساسية تنمية الوعي بالتراث الوطني عند التلاميذ من خلال الآتي: 

• بث روح الولاء والانتماء للتراث الوطني في نفوس الطلبة وجعله منهجا مثيرا للتفكير والإبداع من خلال التنويع في أساليب عرضه بحيث يكون بطريقة مشوقة وممتعة.
• توعية الطلبة بالطريقة الصحيحة للتعامل مع المواقع الأثرية وتعزيز مفهوم ملكيتها للدولة والأهمية التي تمثلها سواء كانت سياسية أو اقتصادية أو حضارية أو تاريخية وإن العبث بها يضر بالمصلحة العامة. (الشيخ، 2023)

ويرى الباحثين أهمية تعميق الوعي بالتراث الوطني بين الطلبة وذلك من خلال تسليط الضوء على أهم المواقع الأثرية والقيم والعادات والفنون الأدبية باستخدام أساليب متنوعه منها الندوات والمحاضرات والإذاعات المدرسية و الرحلات واستضافة المختصين إلى آخره من الأساليب وهذا من شأنه الدور الذي تقوم به إدارة المدرسة بالتعاون مع الهيئة التعليمية والمجتمع الخارجي، لما له من دور كبير في تشكيل الهوية الوطنية التي تدعم الشعور بالانتماء و الولاء للوطن والذود عن ممتلكاته والاعتزاز به واكتساب كم من المعرفة الثقافية عن الفترات التاريخية التي مر بها هذا التراث وهذا جميعه لا يتأتى إلا من خلال غرس أهمية الوعي بالتراث.

المحور الثاني: الوعي بالتراث 

يعكس التراث خصائص الأمم وطبيعتها، فكل أمه هناك تراث خاص يميزها عن باقي الأمم، ويعد التراث وسيلة البحث عن الذات، وتمكين المجتمعات لهويتها وقيمها (الدينية، والاجتماعية، والثقافية، والأخلاقية) الأصيلة وحمايتها من التيارات الدخيلة التي تتعارض مع هذه القيم ولمزيد من التوضيح لابد لنا أن نعرف التراث وقد وردت عدة تعريفات له:

عرف قاسي (2015. ص216) التراث " بأنه الجانب الموروث اجتماعيا من الثقافة، أي كل ما تركه السلف للخلف من أشكال السلوك جماعية أو آثار داله عليه وقد يكون ماديا مثل (المباني، والأدوات والآثار وما سواها) أو معنويا مثل (العلوم والفنون والأفكار والعقائد والأساطير). وعرفه شقرون (2017، ص6) بأنه " كل الأشكال الدينية والثقافية والفنية والفكرية والعادات والتقاليد والمعتقدات والخرافات الشعبية والصناعات التقليدية والفنون الشعبية التي تركتها الأمم والشعوب وراءها وهو مرادف لمصطلح الفولكلور والثقافة الشعبية والتراث المادي واللامادي، والثقافة التقليدية والمأثورات " 

وعرفه محمود وسعد الدين (2016، ص41) " بأنه فهم الطلاب للمعلومات المتعلقة بالآثار وتكوين الاتجاهات والمواقف الإيجابية نحوها من خلال المحافظة عليها، وتنفيذ أنشطة متعلقة بالآثار فهي حلقة الوصل بين الأمة وماضيها " وعرفه راشد (2019، ص 6) " بأنه الوعي بكل ما خلفته الأمم والمجتمعات من الممارسة الدينية، والثقافية والفكرية والفنية، والعادات والتقاليد والمعتقدات والموروثات الشعبية، والحرف والصناعات والفنون والأدب الشعبي " وعرفه عبد الحميد (2021، ص 5) " بأنه إدراك الطفل للحقائق والمفاهيم التاريخية وكل الموروثات الثقافية التي تدور حول التراث الوطني ومعرفة أهميته وضرورة المحافظة عليه والاعتزاز به "

وللتراث أنواع يتمثل في:

التراث الوطني المادي ويتمثل في كل ما تركه الأجداد من آثار لا تزال باقية إلى الآن مثل: 

التراث الثابت: ويتضمن الموروثات مثل (المساجد، والسدود، والقلاع والأبراج والحصون والأفلاج والمقابر. الهياجية. 2017 

• التراث المنقول: ويتضمن القطع والآثار الموضوعة في المتاحف والمخطوطات. بارعيدة والطليحين. 2021 
• التراث الوطني الفكري: هو كل ما قدمه المفكرون والعلماء والكتاب والمسؤولين والسياسيين سواء كانوا شهودا على عصورهم أم مبدعين من خلالها. (الشيخ. 2023) 

1. التراث الغير المادي: وهو تراث وطني غير ملموس ويتضمن التقاليد والعادات وجميع أشكال التعبير الشفهي وأنواع الفنون، والممارسات الاجتماعية والطقوس والاحتفالات، أي تتضمن قواعد السلوك والعادات المجتمعية والأمثال. (كامل. 2015)

ويرى التابعي (2012) أن الهدف الأساسي من الوعي بالتراث هو تكوين وعي لدى الطلبة بأهمية التراث باعتباره منجزات حضارية تركها الأجداد ومصدرا للدخل القومي فهو يهدف إلى: 

1. تنمية الشعور بالانتماء الوطني من خلال النظر إلى ما تركه الأجداد تعطي الطلبة حافزا لهم للعمل في سبيل تحقيق الاستقرار الحضاري والإبداع الإنساني.
2. تنمية قيم الوفاء للآخرين وتخليد ما تم تقديمه للإنسانية 
3. التصدي للغزو الثقافي لا سيما الوضع الحالي فهو يشهد صراع ثقافي وضياع للهوية والتراث الوطني لها. 
4. تنمية قيمة المواطنة والعي بما خلفه الأجداد. 

رابعا: مراحل تنمية الوعي بالتراث الوطني 

ويشير فايد (2014، ص. 142) إلى أن عملية تنمية الوعي بالتراث الوطني تحتاج إلى ضبط وتحكم وتوحيد جميع الجهود من أجل تكوينه، ومن هنا يمكن تحديد خمس مراحل أساسية حددتها وهي: 

1. المرحلة التمهيدية: في هذه المرحلة يتم تحديد المعارف والمفاهيم والسلوكيات التي تتوفر لدى الطلبة، حيث لا يمكن أن تعطي معارف وخبرات جديد بدون وضوح الرؤية بالنسبة لما يوجد لديهم ن وينجح المعلم في المعرفة من خلال التعامل المباشر مع الطلبة وفي المناقشات والرحلات والزيارات الميدانية للمتاحف والمعارض وغيرها، حيث يقوم المعلم برصد السلوكيات والاستجابات اللفظية والسلوكية الصادرة من الطلبة وتحديد الصورة الواقعية لما يمتلكه هؤلاء الطلبة من المعارف والخبرات في التراث.
2. مرحلة التكوين: يتم في هذه المرحلة تحديد المداخل المناسبة لتكوين الوعي لدى الطلبة ( الأسلوب المناسب لتقديم الوعي للطلبة ) ومن أهم هذه المداخل الاهتمامات والحاجات والآمال التي يشعرون بها فكل طالب لديه اهتمامات خاصة تكونت لديه من خلال التفاعل الأسري والاجتماعي فإذا ما تم الكشف عن هذه الاهتمامات فيمكن استغلالها واستثمارها بالطريقة المناسبة، ويرى الباحثين إن المعلم يستطيع تكوين الوعي لدى الطلبة من خلال التنويع في الاستراتيجيات مثل : تمثيل الدور، الحوار والمناقشة، العصف الذهني ، حل المشكلات، الـألعاب التعليمية ، المحاكاة وغيرها. ومن الأساليب التي من الممكن أن تفعلها الإدارة المدرسية لتكوين الوعي لدى الطلبة: الإذاعة المدرسية، الأنشطة والمسابقات الداخلية والخارجية، تشجيع مواهب الطلبة في التصوير والتمثيل والتأليف، وإقامة المعارض، والزيارات الميدانية للمتاحف والأماكن الأثرية وغيرها. 
3. مرحلة التطبيق: في هذه المرحلة تتاح الفرصة للطلبة لتطبيق ما تعلموه كما وكيفا، حيث يقوم المعلم بإيجاد الفرصة الكافية لاختبار ما سبق تعلمه وهو التعرف على مدى قابليته في التطبيق فالواقع وبالتالي فإن المعلم يتيح للطلبة في إقامة العلاقات الواقعية بين ما سبق تعلمه وواقع الممارسات المرتبطة بالآثار حتى يتأكد المغزى الحقيقي الكامن وراء عملية تنمية الوعي.
4. مرحلة التثبيت: هذه المرحلة خاصة بعملية الإثراء لما سبق تعلمه وتكوينه من المفاهيم والتأكد من تأثيرها في مستويات الوعي لدى الطلبة، وهنا يقدم المعلم مجموعة من الأنشطة الإثرائية لما سبق تعلمه، حيث في هذه المرحلة ينتقل المتعلم من مرحلة التعلم إلى مرحلة التبني وهو ما يمكن أن يمثل قاعدة لانطلاق السلوك الرشيد في مجال الآثار.
5. مرحلة المتابعة: وهنا يتم التخطيط لأنشطة جديد يشارك فيها الطلبة تسمى بأنشطة المتابعة وهي تستهدف تهيئة مواقف تساعد على أن يمارس المتعلم دائما كل ما سبق أن تعلمه وهو يمثل دعما وإثراء للخبرات التي مروا بها.

الدراسات السابقة

قام الباحثون باستعراض الدراسات السابقة العربية والأجنبية التي تناولت الوعي بالتراث لدى الطلبة، مرتبة تنازليا من الأحدث إلى الأقدم. 

أجرى الشماس (2021) دراسة هدفت إلى الكشف عن فاعلية وحدة تعليمية مطورة من كتاب الدراسات الاجتماعية للصف الخامس الأساسي في تنمية معرفة الطلبة بالتراث الفلسطيني حيث طبقت الدراسة على (50) طالبا وطالبة، واستخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي لمنهج الدراسة، بالإضافة إلى اختبار يقيس معرفة الطلبة بالتراث الفلسطيني، وتوصلت الدراسة إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المجموعتين في اختبار الدراسات الاجتماعية القبلي، ووجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المجموعة الضابطة والتجريبية لصالح المجموعة التجريبية.

وأجرى نجم الدين والمعبدين(2020) دراسة هدفت إلى معرفة أثر وحدة مقترحة عن الآثار التاريخية في المملكة العربية السعودية على تنمية الاتجاه نحو السياحة الوطنية لدى تلميذات الصف السادس بجدة واستخدمت الباحثتان المنهج التجريبي ذا التصميم شبه التجريبي للمجموعة الواحدة وتكونت عينة الدراسة من (35) تلميذة تم اختيارها بطريقة مقصودة وكانت الأداة المطبقة قبل وبعد تدريس الوحدة المقترحة، وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات تلميذات عينة البحث ووجود أثر إيجابي مرتفع لتدريس الوحدة المقترحة عن الآثار التاريخية بالمملكة في تنمية الاتجاه نحو السياحة الوطنية كليا لدى تلميذات الصف السادس.

وأجرى طوسون وجال يشكان(2020)Tosun &Caliskan دراسة هدفت إلى تحليل المعرفة بالمحتوى التربوي لمبحث الدراسات الاجتماعية لدى معلمي الدراسات الاجتماعية قبل الخدمة وفي أثنائها وذلك في ما يتعلق على وجه التحديد بمجال الثقافة والتراث في مبحث الدراسات الاجتماعية للصف السادس وتكون مجتمع الدراسة من جميع معلمي الدراسات الاجتماعية في أثناء الخدمة والمعلمين الطلبة في العام الرابع من التعليم الجامعي والمتخصصين في تدريس مبحث الدراسات الاجتماعية وذلك بمدينة سأكاري بتركيا واشتملت عينة الدراسة على (4) من المعلمين في أثناء الخدمة وعلى (4) من المعلمين الطلبة واعتمد الباحثان على منهج الوصفي النوعي للدراسة القائم على المقابلات الشخصية، وتضمنت نتائج الدراسة على أن أفراد عينة الدراسة قد اتفقوا على أهمية مجال تعلم الثقافة والتراث في مبحث الدراسات الاجتماعية بدرجة (مرتفعة) .

كما أجرت فيليس دي لا فوينتي وآخرون (2020)   Felices-De la F unit et al, دراسة هدفت إلى تحليل التصورات حول التراث لدى معلمي المرحلة الثانوية المستقبليين في اسبانيا، واشتملت عينة الدراسة على (112) من المعلمين الطلبة في جامعات بإسبانيا وهي جامعة مالغة وجامعة الميريلا وجامعة مرسيه، واعتمد الباحثون على المنهج الوصفي الكمي القائم على الاستبانة. وخلصت الدراسة بنتائج أهمها أن تصورات أفراد عينة الدراسة حول أهمية التراث بنوعيه المادي والمعنوي قد جاءت إيجابية بدرجة (مرتفعة). 

كما أجرى الشحيمي (2019). دراسة هدفت للتعرف على دور التلفزيون العماني في زيادة وعي الشباب العماني في تراثه الوطني، واعتمدت الدراسة على المنهج الوصفي، وتكونت عينة الدراسة من (350) طالب وطلبة من جامعة السلطان قابوس حيث طبقت استبانة على أفراد العينة، وتوصلت الدراسة إلى أن مستوى دوافع تعرض الشباب العماني للتلفزيون العماني جاء بدرجة متوسطة، وأظهرت الدراسة أيضا أن هناك دورا متوسطا ومهما للتلفزيون العماني في زيادة وعي الشباب في التراث الديني والتاريخي، والفلكلوري، والأدبي، والسياحي من وجهة أفراد العينة.

كما أجرى الصباحي (2017) دراسة هدفت إلى معرفة اتجاهات طلبة جامعة الملك سعود نحو الوعي بأهمية التراث في ضوء بعض المتغيرات واعتمدت الدراسة على المنهج الوصفي التحليلي، كما استخدمت الباحثة الاستبانة لجمع المعلومات والبيانات، حيث طبقت على عينة بلغت (450) طالبا وطالبة، وأظهرت نتائج الدراسة أن هنالك إدراكا ووعيا لدى أفراد عينة الدراسة حول بعض عناصر الثقافة التراثية، كما أشارت إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين المتغيرات الديمغرافية في اتجاهات الطلبة نحو الوعي بأهمية التراث.

كذلك أجرى العجلوني (2013)دراسة هدفت إلى التعرف على مدى توفر الوعي السياحي لدى طلاب الجامعات الخاصة الأردنية (جامعة إربد، جامعة جدارا) واعتمدت الدراسة أسلوب المنهج الوصفي المسحي من خلال الاستعانة بالاستبانة التي وزعت على (312) من طلبة جامعة إربد وجامعة جدارا، وتوصلت الدراسة إلى أن هناك درجة عالية من الوعي السياحي نحو أهمية السياحة والآثار الإيجابية لتطور السياحة في الأردن.

أجرى فورد (2016) Ford دراسة هدفت تبرير التعليم إلى التراث الطلبة في المرحلة الأساسية ومناقشة أهمية تعلم التراث في سن مبكرة وتكون مجتمع الدراسة من جميع العاملين في المنظمات المتخصصة في مجال الحفاظ على التراث والتي تقدم برامج تعليمية لطلبة المرحلة الأساسية في عموم الولايات المتحدة واشتملت الدراسة على عينة (29) من العاملين  وطبق المنهج الوصفي التحليلي وكانت الأداة المستخدمة لجمع بيانات أفراد العينة هي الاستبانة، وأظهرت نتائج الدراسة أن أهمية تعليم التراث للطلبة في سن مبكرة تكمن في أن ذلك يمكن الطلبة من استرجاع المعلومات بسهولة في المراحل العمرية اللاحقة.

كما أجرى ميلفيل (2013) Melville دراسة هدفت إلى معرفة تأثير الوعي السياحي على أنماط السفر والاختبارات المهنية لطلاب المدارس الثانوية في جنوب افريقيا، واتبع المنهج الوصفي وكانت الأداة المستخدمة لجمع البيانات هي الاستبانة حيث طبقت على (250) طالبا من طلاب المدارس الثانوية، وتوصلت الدراسة أن الطلاب الذين درسوا السياحة في المدارس الثانوية من المرجح أن يتابعوا مهنة صناعة السياحة. 

كما أجرى بهاري (2009)Pahari دراسة هدفت إلى التعرف على التراث الثقافي السينمائي والحفاظ عليه عن طريق التلفزيون في الهند، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي، واستخدمت الاستبانة كأداة لجمع البيانات، حيث طبقت على (50) من المسؤولين على التراث الثقافي السينمائي في الهند، وأظهرت نتائج الدراسة وجود أثر التلفزيون على التراث الثقافي السينمائي في المحافظة عليه

أوجه الاتفاق والاختلاف 

من حيث الهدف العام: اتفقت الدراسة الحالية مع أغلب الدراسات السابقة في الهدف العام، من حيث تناولها جميعها في زيادة الوعي بأهمية التراث لدى طلبة المدارس، كدراسة نجم الدين والمعبدي (2020)، ودراسة ميلفيل (2013) Melville، ودراسة فيليس دي لا فوينتي وآخرون (2020)، ودراسة العجلوني (2013)، دراسة الصباحي (2017)، ودراسة طوسون وجاليشكان (2020)، ودراسة فورد (2016)، ودراسة الشماس (2021)، ودراسة الشحيمي (2019).

من حيث العينة: اتفقت الدراسة الحالية مع بعض الدراسات السابقة في العينة وهم المعلمين، كدراسة طوسون وجاليشكان(2020) حيث استهدفت على عينة الدراسة على (4) من المعلمين في أثناء الخدمة ، ودراسة فورد (2016)، بينما اختلفت مع دراسة فيليس دي لا فوينتي وآخرون (2020) التي استهدفت جميع المعلمين الطلبة في ثلاث جامعات بإسبانيا، ودراسة طوسون وجاليشكان(2020) حيث استهدفت عينة (4) من المعلمين الطلبة، ودراسة بهاري(2009) التي استهدفت المسؤولين في التراث الثقافي السينمائي في الهند، ودراسة الصباحي(2017) التي طبقت على طلاب جامعة الملك سعود، ودراسة العجلوني(2013) التي استهدفت طلاب جامعة إربد الخاصة، ودراسة الشحيمي(2019) التي استهدفت طلاب جامعة السلطان قابوس، ودراسة ميلفيل (1023) التي كانت الفئة المستهدفة الطلاب.

من حيث المنهج: اتفقت الدراسة الحالية مع معظم الدراسات السابقة في استخدام المنهج الوصفي كدراسة ودراسة ميلفيل (2013)، ودراسة فيليس دي لا فوينتي وآخرون (2020) ، ودراسة  الشحيمي(2019)، بينما اختلفت دراسة نجم الدين والمعبدي (2020)، ودراسة الشماس (2021)،التي استخدمت المنهج شبه التجريبي كذلك اختلفت مع دراسة  فورد (2016)،ودراسة الصباحي (2017)، ودراسة بهاري (2009) التي استخدمت المنهج الوصفي التحليلي، كذلك اختلفت مع دراسة العجلوني (2013) التي استخدمت المنهج الوصفي المسحي، ودراسة طوسون وجاليشكان (2020) التي استخدمت المنهج النوعي.

من حيث الأداة: اتفقت جميع الدراسات السابقة على استخدام الاستبانة كأداة للدراسة، ماعدا دراسة الشماس (2021) التي استخدمت الاختبار كمقياس لجمع البيانات، ودراسة طوسون وجاليشكان (2020) التي استخدمت المقابلات الشخصية.

الطريقة والإجراءات:

منهج الدراسة

اعْتمدت الدِّراسة إلى الْمَنهج الْوَصفي؛ لمُلاءمته لطبيعة الدِّراسة وأهْدَافها، ومن أجل التَّوصل إلى مَعْلومات وحَقائق عن الظَّاهرة التي تَبحث فيها الدِّراسة وجمع هذه الْمَعلومات من مُجتمعِها الأصلي، وتَحليل ووصف الْبَيانات الْمُتحصل عليها كمًا وكيفًا، كما يَهتم الْمَنهج الْوَصفي بِتحديد الْعِلاقات والارتبَاطات التي توجد بين الْوقَائع، وتَصْنيفها، وتَفْسيرها، وتَعْميمها (البادري، 2016). 

مجتمع الدراسة

 تكون مجتمع الدراسة من معلمي ومعلمات المدارس الحكومية بسلطنة عمان في محافظات مسقط، الداخلية، وجنوب الباطنة في العام الدراسي 2023/ 2024 والبالغ عددهم (23585) وفق النشرة الإحصائية الصادرة من وزارة التربية والتعليم. (وزارة التربية والتعليم، 2023)

عينة الدراسة

تم أخذ عينة الدراسة بالطريقة المتاحة من خلال الرابط الإلكتروني حيث تم استهداف جميع معلمي ومعلمات المدارس الحكومية بسلطنة عمان في محافظات مسقط، الداخلية، وجنوب الباطنة، وقدا استجاب (230) من المجتمع الأصلي وفيما يلي توضيح لتوزيع أفراد العينة حسب متغير الجنس في الجدول (1)

جدول (1) توزيع أفرد العينة حسب متغير الجنس

أداة الدراسة:

بَعد الاطِّلاع على الأدَب النَّظري والدِّراسات السَّابقة التي تَناولت دور الإدارة في زيادة الوعي بالتراث لدى طلبة المدارس الحكومية مثل: الشماس(2021)، ودراسة نجم الدين والمعبدي (2020) ودراسة طوسون وجاليشكان (2020)، ودراسة الشحيمي (2019)، ودراسة فيليس دي لا فوينتي وآخرون (2020)، ودراسة العجلوني (2023) والصباحي (2017)، ودراسة فورد (2016)، ودراسة مفلفل (2013) ودراسة بهارى(2009) ، وقد تَكونت أداة الدِّراسة في صُورتها الأوَلية من جزئين ، الجزء الأول شمل البيانات الديموغرافية لأفراد عينة الدراسة (الجنس والمؤهل العلمي والمحافظة، وسنوات الخبرة الوظيفية)، والجزء الثاني تكون من مجالات دور الإدارة المدرسية في زيادة الوعي بالتراث لدى طلبة المدارس الحكومية ، وقد تكونت الاستبانة من (42) فقرة في أربع مجالات تمثلت في المجال الأول :دور مدير المدرسة والمجال الثاني : دور المعلم والمجال الثالث : دور أخصائي أنشطة مدرسية أما المجال الرابع تمثل في دور أخصائي مركز مصادر التعلم، حيث تم بناء هذه المحاور بناء على دراسة الشماس(2021)، ودراسة نجم الدين والمعبدي (2020) ودراسة طوسون وجاليشكان (2020)، ودراسة الشحيمي (2019)، ودراسة فيليس دي لا فوينتي وآخرون (2020)، ودراسة العجلوني (2023) والصباحي (2017)، ودراسة فورد (2016)، ودراسة ميلفل (2013) ودراسة بهارى(2009)،وقد تم تَبني مقْياس ليكرت الخُماسي موافق بشدة (5)، موافق (4)، محايد (3)، غير موافق (2)، غير موافق بشدة (1) في الإجابة عن أسئلة محاور الدراسة. 

صدق أداة الدراسة:

تم التأكد من صدق أداة الدراسة بطريقتين الصدق الظاهري وصدق بناء الفقرات:

الصدق الظاهري

للـتأكد من صدق أداة الدراسة، تم توزيعها على عدد (7) من المحكمين من الأكاديميين وذو الاختصاص في الجامعات العمانية، لمراجعتها وإبداء آرائهم حولها من حيث الصياغة اللغوية للفقرات، ومدى مناسبتها، وارتباطها بالأداة بشكل عام والمحور المنتمي إليه بشكل خاص، وبعد تجميع الملاحظات تم إجراء التعديلات بناءً على أراء المحكمين سواء بتعديل، وحذف بعض الفقرات ، وبذلك تَكونت أداة الدِّراسة في صُورتها النهائية من جزئين: الجزء الأول شمل البيانات الديموغرافية لأفراد عينة الدراسة (الجنس والمؤهل العلمي والمحافظة، وسنوات الخبرة الوظيفية) أما الجزء  الثاني فتناول دور الإدارة المدرسية في زيادة الوعي بالتراث لدى طلبة المدارس الحكومية وقد تناول أربع مجالات، تمثل المجال الأول في دور مدير المدرسة  وتكون من (9) فقرات، أما المجال الثاني تناول دور المعلم وتكون من (11) فقرة، وتناول المجال الثالث دور أخصائي أنشطة مدرسية وتكون من (11) فقرة، أما المجال الرابع تناول دور أخصائي مركز مصادر التعلم وتكون من (6) فقرات، وبناء على تلك التغييرات أصبحت الاستبانة في صورتها النهائية مكونة من (37) فقرة ، وقد تم تَبني مقْياس ليكرت الخُماسي موافق بشدة (5)، موافق (4)، محايد (3)، غير موافق (2)، غير موافق بشدة (1) في الإجابة عن أسئلة محاور الدراسة. 

صدق الفقرات (Item Validity) 

      تم حساب صدق الفقرات لبيان مدى اتساق فقرات المقياس مع بعضها البعض عن طريق حساب معاملات ارتباط بيرسون المصحح لمعرفة درجة ارتباط كل فقرة من فقرات المقياس مع درجة البُعد الذي تنتمي إليه، من خلال تطبيقه على عينة استطلاعية من خارج عينة الدراسة تكونت من 30 معلم ومعلمه، ويبين جدول (2) معامل ارتباط بيرسون بين درجة كل فقرة من فقرات المقياس مع الدرجة الكلية للبُعد الذي تنتمي إليه الفقرة. 

جدول (2) معامل ارتباط بيرسون المصحح بين كل فقرة من فقرات المقياس مع الدرجة الكلية للبُعد الذي تنتمي إليه الفقرة 

         يوضح جدول (2) أن جميع الفقرات ترتبط بالبُعد الذي تندرج تحته ارتباطا جيدا، حيث كانت معاملات ارتباط الفقرات متقاربة وجميعها أكثر من (0.50) وبالتالي يمكن اعتبار فقرات المقياس صادقة وصالحة لما وضعت لقياسه.

ثَبَات مقياس الدراسة

تم استخراج الثبات عن طريق معادلة ألفا لكرومباخ للمقياس وأبعاده حيث كانت كما يوضحها الجدول (3)

جدول (3) قيم معاملات ألفا لكرمباخ للأبعاد والمقياس ككل

يلاحظ من جدول (3)، أن معامل ألفا لكرومباخ للمقياس ككل بلغ (0.98) وتراوحت معاملات الثبات بالنسبة للأبعاد فإن معامل الثبات في كل بُعد من أبعاد المقياس تراوح بين (0.94- 0.96)، وكذلك معامل الثبات للدرجة الكلية للمقياس هي قيم ذات درجة مناسبة من الثبات في العلوم الإنسانية، ومؤشر على مدى الاتساق الداخلي لأبعاد المقياس، وعليه اعتبرت جميع الأبعاد صالحة لأغراض الدراسة الحالية.

إجراءات الدراسة

بعد أن تم بناء أداة الدراسة في صورتها الأولية، عرضت على مجموعة من المحكمين، ثم طبقت على عينة استطلاعية للتأكد من صدقها وثباتها وبعد اعتمادها طبقت على عينة الدراسة؛ ثم جمع البيانات ومعالجتها واستخلاص النتائج. 

الْمُعَالجة الإحصَائية

    بَعد تَفريغ الاسْتبانات وجَمعها إلكترونيًّا، تَمت مُعالجتها إحْصائيًّا باسْتخدام بَرْنَامج الرُّزمة الإحْصائية (SPSS)؛ لِتَحْليلها واسْتخراج النَّتائج بُغية الإجَابة عن أسئلة الدِّراسة كما يأتي: 

• مُعادلة ألفا كرو نباخ (Cronbach – Alpha)؛ لِحساب مُعامل ثَبات أداة الدِّراسة.
• مُعاملات ارتبَاط بيرسون (Pearson)؛ لِحساب صِدق الْفَقرات من خِلال حِساب ارتباط الْفَقرات، مع البعد الذي تنتمي إلية، وحِساب ارتباط كل بعد مع الدَّرجة الكُلية للمحور الذي تَنْتَمي إليه.
• الْمُتوسطات الْحِسابية والانْحرافات الْمِعيارية للإجابة عن السُؤالين: الأول والثاني.
• تَحليل الانْحدار الْخَطي المُتعدد (Multiple Linear Regression Analysis)؛ وذلك للإجابة عن السُؤال الثالث.

معيار الحكم على النتائج

تم اعتماد سلم ليكرت الخماسي لتصحيح أدوات الدراسة، بإعطاء كل فقرة من فقراته درجة واحدة من بين درجاته الخمس (بمستوى عالي جدًا، عالي، متوسط، منخفض، منخفض جداً) وهي تمثل رقمياً (5، 4، 3، 2، 1) على الترتيب، وقد تم اعتماد المقياس التالي لأغراض تحليل النتائج وفق احتساب طول الفئة، من خلال طرح أعلى قيمة من أدنى قيمة (5 – 1 = 4)، وللحصول على طول الفئة تم تقسيم المدى على أعلى قيمة بالمستويات (4/5=0.8)، ثم إضافة النتيجة التي حصلنا عليها وهي (0.8) إلى أقل قيمة من بين المستويات وهو (1) لتحديد الحد الأعلى للفئة الأولى وتساوي (0.8+1= 1.8)، بهذه العملية تم إيجاد باقي القيم، لتحديد كافة مستويات الاستبانة، واعتماد المقياس الموضح في الجدول (4) في تفسير نتائج الدراسة.

جدول (4) المعيار الإحصائي المعتمد للحكم في تفسير نتائج فقرات أداة الدراسة.

نتائج الدراسة ومناقشتها:

مناقشة نتائج السؤال الأول: ما دور الإدارة المدرسية في زيادة الوعي بالتراث لدى طلبة المدارس الحكومية بسلطنة عمان من وجهة نظر المعلمين؟

للإجابة على هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لكل بعد من أبعاد المقياس والدرجة الكلية، ويوضح جدول (5) نتائج السؤال الأول.

جدول (5) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية

تظهر قيم المتوسطات بجدول (5) أن متوسط الاستجابة للمقياس الكلي دور الإدارة المدرسية في زيادة الوعي بالتراث لدى طلبة المدارس الحكومية بسلطنة عمان من وجهة نظر المعلمين بلغ (3.93)، بانحراف معياري (0.857)، وهي درجة مرتفعة ، كذلك جاءت سائر الأبعاد مرتفعة حيث تراوحت قيم متوسطات الاستجابة فيها بين ( 4.15 – 3.68 )  وبانحرافات معيارية متقاربة، حيث جاء في الرتبة الأولى مجال دور المعلم بمتوسط حسابي ( 4.1478) وانحراف معياري (.6970) وبمستوى مرتفع، وجاء في الرتبة  الأخيرة مجال دور أخصائي أنشطة مدرسية بمتوسط حسابي (3.6783) وانحراف معياري(1.029) وبمستوى مرتفع. وكلها تشير إلى ارتفاع الدور الذي تقوم به إدارة المدرسة في زيادة الوعي بالتراث، وقد يعزى ذلك إلى الدور الكبير الذي تقوم به إدارة  المدرسة لاهتمامها بالبرامج التي تنمي الوعي بمنجزات السلف المادية والفكرية، وتعاونه مع الأندية (الرياضية، والثقافية، والاجتماعية) في المجتمع المحلي لعقد ورش عمل عن التوعية بالتراث العماني، كذلك استقطاب متخصصين من إدارات التراث والثقافة لتقديم محاضرات عن التوعية بالتراث العماني، مما يؤدي إلى زيادة الوعي لدى الطلبة بالتراث والمحافظة عليه، وأيضا تخصيص مساحة من المدرسة لعرض المحتويات والمنتوجات التراثية المادية والفكرية، لجذب الطلبة للتعرف على الموروثات القديمة، كذلك صياغة خطط توعوية صفية بالآثار المترتبة من عدم الحفاظ على التراث العماني وكذلك حثها للطلبة على إجراء البحوث التي تتعلق بالتراث ودعمها لهذه البحوث  التي تهتم بالتراث وتؤصل الجديد.

          وقد يعزى مجيء مجال دور المعلم في الرتبة الأولى إلى اهتمام المعلم بالقيم والعادات المنبثقة من الدين الإسلامي وتشجيعه الاستفادة من التطورات الحديثة مع الحفاظ العادات المورثة السليمة وكذلك يتمي الوعي للطلبة بإيجابيات وسلبيات التكنولوجيا والتقانة الحديثة ويصوغ خطط توعوية صفية بالآثار المترتبة من عدم الحفاظ على التراث العماني. وتتفق هذه الدراسة مع دراسة الشماس (2021) ودراسة نجم الدين والمعبدي (2020) ودراسة طوسون وجاليكشان (2020) التي استهدفت مجال دور المعلم في زيادة الوعي بالتراث لدى الطلبة، بينما اختلفت مع دراسة فيليبس دي لافونس وآخرون (2020) ودراسة فورد (2016) ودراسة الشحيمي (2019) ودراسة بهارى (2009) والتي كان الأدوار في مجال الأنشطة المدرسية ومراكز مصادر التعلم قد يفس مجيء دور أخصائي مركز مصادر التعلم في الرتبة الثانية إلى دور أخصائي مركز مصادر التعلم في توفير الكتب والمجلات والنشرات التي تهتم بالتراث، كذلك دوره في توفير شبكة المعلومات لتلبية احتياجات الطلبة حول المواد التراثية، واهتمامه باستخدام التقانة والبرامج الالكترونية في الاطلاع على الإرث الفكري، وتتفق هذه الدراسة مع دراسة الشحيمي (2019) ودراسة بهارى (2009)، بينما اختلفت مع دراسة ميلفل (2013).

كما قد يفسر مجيء دور المدير في الرتبة الثالثة إلى زيادة الوعي بالتراث لدى الطلبة وتضمين كل ما هو جديد من اكتشافات أثرية في خططها التدريسية بما يتناسب في الوقت الحاضر، كذلك توظيف بعض النشاطات المدرسية لخدمة التراث مثل (الصحافة، الإذاعة، الندوات والمحاضرات، الكشافة، المسرح المدرسي)، وتحفيزه التحدث باللغة العربية الفصحى داخل المدرسة وهذا بدوره يشجع الطلبة للحفاظ على الموروثات الحضارية والتراث.، واتفقت هذه الدراسة مع دراسة العجلوني (2013) ودراسة فورد (2016)، بينما اختلفت مع دراسة الصباحي (2017).كما قد يعزى مجيء مجال دور أخصائي أنشطة مدرسية في الرتبة الرابعة وبمستوى مرتفع رغم ارتفاع المستوى إلا أن جاء في الرتبة الأخيرة كون أخصائي الأنشطة في النظام الجديد يعتبر منسق ومشرف على المعلمين الذين ينفذون الأنشطة مع الطلبة، فالمعلمين هم على الاتصال المباشر أكثر من أخصائي الأنشطة، وقد يعزى الارتفاع إلى استخدام الذكاء الاصطناعي في الأنشطة المدرسية المتعلقة بعرض الشخصيات والمواقع التراثية، والحرص على إدراج القيم الاجتماعية الفاضلة في الأنشطة الطلابية، كذلك  التخطيط  في إشراك الطلبة في المسابقات الثقافية والفنية المتعلقة بالوعي بالتراث، وتنظيم رحلات مدرسية للمتاحف التي تتضمن الموروثات العمانية، واتفقت هذه الدراسة مع دراسة الصباحي (2017) التي استهدفت مجال دور أخصائي أنشطة مدرسية وجاءت بدرجة مرتفعة.

إجابة السؤال الثاني الذي نص على: هل توجد فروق ذات دلاله إحصائية عند مستوى الدلالة في تقديرات المعلمين لدور الإدارة المدرسية في زيادة الوعي بالتراث لدى طلبة المدارس الحكومية بسلطنة عمان من وجهة نظر المعلمين تعزى لمتغيرات الجنس والمحافظة؟  للإجابة على هذا السؤال تم عرض نتائج كل مُتغير على حده على النحو الآتي:

1-متغير الجنس: 

تم حساب المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية لجميع الابعاد وفقا لمتغير الجنس (ذكر، انثى)، وتم إجراء اختبار ت (T-test) لمجموعتين مستقلتين حسب ما يشير إليه جدول (6).

جدول رقم (6) اختبار ت(T-test) للكشف عن الفروق بين تقديرات افراد عينة الدراسة وفقاً لمتغير الجنس

يتضح من جدول (6) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05≥α) بين متوسطات تقديرات عينة الدراسة لدور الإدارة المدرسية في زيادة الوعي بالتراث لدى طلبة المدارس الحكومية بسلطنة عمان تُعزى لمُتغير الجنس (ذكر، انثى ) في جميع الأبعاد ما عدا  دور المدير وكان لصالح الإناث وقد يعزى إلى إن المديرات أكثر رغبة في المشاركة في الأنشطة المدرسية التي تأخذ طابع التراث والقيم، والثقافة، وكذلك رغبة منهن للمشاركة في المسابقات والحصول على مراكز متقدمة، كما قد يعزى شعور المديرات بأهمية تعليم ونقل التراث الثقافي بين الأجيال من الأجيال الحالية إلى الأجيال الصاعدة ولا يتحقق ذلك إلا من خلال المناهج الصفية، واللاصفية التي تحرص عليها مديرات المدارس بمساعدة المعلمات والأخصائيات.

2- متغير المحافظة:

تم إجراء اختبار تحليل التباين الاحادي (One Way Anova) لثلاث مجموعات مستقلة وفقا لمتغير المحافظة (الداخلية، مسقط، الباطنة جنوب)

جدول (7) التباين الاحادي (One Way Anova) للكشف عن الفروق بين تقديرات افراد عينة الدراسة وفقا لمتغير المحافظة

*داله عند مستوى (0,05)

يتضح من جدول (7) وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05≥α) بين متوسطات تقديرات عينة الدراسة لدور الإدارة المدرسية في زيادة الوعي بالتراث لدى طلبة المدارس الحكومية بسلطنة عمان من وجهة نظر المعلمين تٌعزى لمتغير المحافظة (الداخلية، مسقط، الباطنة جنوب) في ثلاثة مجال دور مدير المدرسة ودور أخصائي أنشطة مدرسية ودور أخصائي مركز مصادر التعلم بينما لا توجد فروق في مجال دور المعلم يٌعزى لمتغير المحافظة.

ومن اجل معرفة مصدر تلك الفروق تم استخدام اختبار شيفيه للمقارنات البعدية ويتضح ذلك من خلال جدول رقم (8)

جدول رقم (8) اختبار شيفيه للمقارنات البعدية لمتغير عدد سنوات الخبرة في أبعاد دور المدير ودور أخصائي أنشطة مدرسية ودور أخصائي مركز مصادر التعلم 

           *داله عند مستوى0.05 ≥α

يتضح من خلال جدول (8) ان الفروق الاحصائية لمتغير المحافظة للأبعاد التالية دور مدير المدرسة، دور أخصائي أنشطة مدرسية ، دور أخصائي مركز مصادر تعلم ، في مجال دور مدير المدرسة جاءت الفروق بين مسقط و الباطنة جنوب لصالح مسقط والباطنة جنوب والداخلية لصالح الداخلية، وقد يعزى ذلك إلى تميز كلا من محافظتي جنوب الباطنة والداخلية لوجود مواقع تراثية، طبيعية متنوعة، وكذلك وجود التراث الثقافي المادي، وغير المادي، كما أن المجتمع لازال محافظا على العادات والتقاليد والأعراف الاجتماعية والتي تعد أحد مكونات التراث الثقافي للمجتمع  كما أن المجتمع بكل مكوناته مهتما بنقل هذا الإرث بين أجياله مستخدما كل مؤسساته الاجتماعية الرسمية وغير الرسمية، والوسائط المتخصصة وغير المتخصصة سواء منها ما ينتقل بالمحاكاة والمشاهدة أو من خلال تضمينه في المناهج الدراسية والأنشطة المدرسية.

وفي مجال دور أخصائي الأنشطة المدرسية ودور أخصائي مركز مصادر التعلم جاءت الفروق بين الباطنة جنوب ومسقط لصالح مسقط، وقد يعزى إلى الإمكانيات التي تتوفر لأخصائي الأنشطة المدرسية في محافظة مسقط، والدعم الذي تتحصل عليه المدارس من المؤسسات الخاصة، وكذلك لقرب مدارس المحافظة من المعارض والمتاحف التي هي جزء من المنهج اللاصفية والذي يقوم بتنسيق الزيارات إلى هذه المعارض والمتاحف هو أخصائي الأنشطة.

ملخص النتائج والتوصيات:

• أظهرت الدراسة إن أن دور إدارة المدرسة في زيادة الوعي بالتراث لدى طلبة المدارس الحكومية بسلطنة عمان من وجهة نظر المعلمين جاء مرتفعا في جميع الأبعاد 
•   بينت نتائج الدراسة إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيا تُعزى لمتغير الجنس في أبعاد (دور المعلم، دور أخصائي أنشطة مدرسية، دور اخصائي مركز مصادر تعلم) ووجود فروق دالة إحصائيا تُعزى لمتغير الجنس في دور مدير المدرسة لصالح الإناث.
•  أوضحت نتائج الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائيا تُعزى لمتغير المحافظة من وجهة نظر المعلمين في أبعاد (دور مدير المدرسة، دور أخصائي أنشطة مدرسية ودور أخصائي مركز مصادر التعلم) وبعد استخدام اختبار شيفيه جاءت الفروق بين مسقط والباطنة جنوب لصالح مسقط والباطنة جنوب والداخلية لصالح الداخلية، بينما لا توجد فروق دالة إحصائيا تُعزى لمتغير المحافظة في دور المعلم.

التوصيات: 

من خلال النتائج التي توصلت لها الدراسة، يوصي الباحثون بالتالي: 

• إجراء دراسات ميدانية إضافية لقياس درجة دور إدارة المدرسة في زيادة الوعي بالتراث مع مراعاة العوامل الثقافية لكل محافظة.
• تطوير برامج تدريبية لإدارات المدارس لتعزيز دورهم في زيادة الوعي بالتراث.
• وضع برامج تنافسية تحفيزية من قبل وزارة التربية والتعليم تهدف إلى غرس التراث لدى الطلبة وتكون مماثلة لجائزة السلطان قابوس للتنمية المستدامة أو مبادرة المدارس المعززة للصحة.
• تضمين المناهج الدراسية بما يعزز الوعي بالتراث العماني.
• توفير كتب مطبوعة ومواد مسموعة تعزز الوعي بالتراث في مراكز مصادر التعلم.
• طرح مسابقات متنوعة من مديريات التربية والتعليم تتناول جوانب التراث وتحيي أثرها في نفوس الطلاب.

المراجع: 

إبراهيم خضاري علي عوض الشيخ. (2023). فاعلية برنامج قائم على التربية المتحفية باستخدام التعلم المدمج لتنمية الوعي بالتراث الوطني والدافعية للتعلم في مادة التاريخ لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية. مجلة بحوث التعليم والابتكار.3(8)، 1-29.

أبو النصر، مدحت محمد. (2010). مدرسة المستقبل. المكتبة الحديثة، الجيزة 2.

بارعيدة، إيمان. رحمة الطليحي (2021). مستوى الوعي بعناصر التراث الوطني لدى تلميذات المرحلة الابتدائية بمدينة جدة. المجلة العربية للنشر العلمي. (34)، 121-141.

التابعي، أحمد حسن. (2012). فاعلية المتاحف الإلكترونية في الدراسات الاجتماعية في تنمية الوعي الأثري لدى تلاميذ الصف الأول الإعداد. مجلة الجمعية التربوية للدراسات الاجتماعية. (38)، 14-27.

الحنان، طاهر محمود وأحمد، محمد سعد الدين. (2016). أثر استخدام استراتيجية التعلم المقلوب لتدريس التاريخ في تنمية بعض مهارات التعلم المنظم ذاتيا والوعي الأثري لدى طلاب الصف الأول الثانوي العام. مجلة الجمعية التربوية للدراسات الاجتماعية. عين شمس. (79)، 1-78.

الخضر، الزين خليفة والكودة، أبو ذر مبارك (2020). الإدارة المدرسية. ط. (1). منصة كتبنا للنشر، http://kotobna.net/

الديب، راندا وعبد الرحمن، عبد الملك طه. (2021). تنمية الوعي بالتراث الوطني لأطفال الروضة. المجلة العربية لإعلام وثقافة الطفل. 5(19)،1-36.

الشحيمي، صقر بن راشد، والبدري، هاني أحمد فايز. (2019). دور التلفزيون العماني في زيارة وعي الشباب في تراثهم الوطني: طلبة جامعة السلطاني قابوس أنموذجا (رسالة ماجستير غير منشورة). جامعة الشرق الأوسط. عمان.

الشماس، سارة محمد فارس، بني خالد فياض محمد العنزي، والسعدي، عماد توفيق نجيب. (2021) فاعلية وحدة تعليمية مطورة من كتاب الدراسات الاجتماعية للصف الخامس الأساسي في تنمية معرفة الطلبة بالتراث الفلسطيني (رسالة دكتوراه غير منشورة). جامعة إربد.

الصباحي، ياسر هاشم عماد. (2017). اتجاهات طلبة جامعة الملك سعود نحو الوعي بأهمية التراث. مجلة الزرقاء للبحوث والدراسات الإنسانية. (2)، 625-639.

العجلوني، عبد الله علي قويطن. (2013). تطور السياحة في الأردن: دراسة الوعي السياحي لدى طلبة الجامعات الخاصة الأردنية: دراسة حالة جامعة إربد الأهلية وجامعة جدارا. مجلة التراث (9)، 131-158.

علي، ايمان كامل غانم. (2014). تصميم كتاب للأنشطة المتحفية يعمل على إحياء التراث السعودي لدى الطفل في ضوء نظرية النمو المعرفي لبياجية. المجلة المصرية للدراسات المتخصصة. مصر. (12)، 13-40.

عماد، ليلى حسن. (2017). الإدارة وتحديات القرن الواحد والعشرين. مكتبة عين شمس. القاهرة.

غوتي، شقرون. (2017). التراث الشعبي في وسائل الإعلام المرئية المعاصرة بين التأصيل والتصنيع. الحوار المتوسط. 8(2)، 346-366

فايد، سامية المحمدي. (2014). فعالية استخدام برمجية للمتاحف التاريخية الافتراضية في تنمية الوعي الأثري والتفكير الناقد لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية. مجلة كلية التربية. جامعة المنصورة. 19(3)، 317 – 340.

قاسي، سليمة. (2016). دور المدرسة في الحفاظ على التراث كهوية ثقافية لدى الناشئة. مجلة العلوم الإنسانية (6)، 211-224.

نجم الدين، حنان عبد الجليل، عبد الغفور، والمعبدي، شروق حميد رده. (2020) أثر وحدة مقترحة عن الآثار التاريخية في المملكة العربية السعودية على تنمية الاتجاه نحو السياحة الوطنية لدى تلميذات الصف السادس الابتدائي. بجدة. المجلة السعودية للعلوم التربوية. (6) 135-153.

الهياجي، ياسر هاشم عماد. (2017). اتجاهات طلبة جامعة الملك سعود نحو الوعي بأهمية التراث. مجلة الزرقاء للبحوث والدراسات الإنسانية. 17(2)، 625-639

Chaparro Sainz, Á., Felices De La Fuente, M. D. M., & Triviño Cabrera, L. (2020). La investigación en pensamiento histórico. Un estudio a través de las tesis doctorales de Ciencias Sociales (1995-2020).

Pahari, S. R. (2009). Preservation of Cinema as Cultural Heritage of a Nation with Special Reference to India

Pezzoli, K., & Howe, D. (2001). Planning pedagogy and globalization: A content analysis of syllabi. Journal of Planning Education and Research, 20(3), 365-375

Sutherland, P., & Melville, W. K. (2013). Field measurements and scaling of ocean surface wave‐breaking statistics. Geophysical Research Letters, 40(12), 3074-3079.

Tosun, T., & Çalışkan, H. (2020). The analysis of the pedagogic content knowledge regarding the culture and heritage learning area of social studies teachers and teacher candidates. Journal of Interdisciplinary Education: Theory and Practice, 2(1), 1-22.